martes, 17 de abril de 2018

Os invitamos a una nueva Conferencia esta vez sobre Música

Estimadas compañeras.

Nos complace enormemente invitaros a la siguiente conferencia que hemos organizado para el día 9 de Mayo (en el cartel adjunto podéis ver el lugar y hora).
 Siempre hablamos en los centros de la importancia que tiene la música como elemento que favorece el desarrollo armónico del niño, pues bien, en esta ocasión contaremos con la Profesora Mª Jesús del Olmo, experta no solo en música sino también en musicoterapia, una persona que conoce de cerca las escuelas y casas de niños y que colabora en el seminario de DETEDUCA  de Cintia Rodriguez en la Universidad Autónoma aportando todo su conocimiento para saber más sobre las actividades que hacen y pueden llegar a hacer los  niños y niñas en relación a todo aquello que "suena"

Es una oportunidad que no debemos perdernos.

OS ESPERAMOS!!!!! EL MIERCOLES 9 DE MAYO EN LA FUNDACIÓN PROGRESO Y CULTURA,C/ MALDONADO, 53 A LAS 17:45H.




sábado, 14 de abril de 2018

Os recomendamos que leáis la entrevista del Diario de la Educación que hacen a Elena Martín


Entrevista a Elena Martín. 

Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación:


"Hemos entrado en un periodo de excesivo proteccionismo de los niños en familias y escuelas”

Elena Martín hace hincapié en la necesidad de que las familias reciban ayuda y educación para convertirse en educadoras. Estar biológicamente preparados no hace a madres y padres, culturalmente educadores. La sociedad tiene un papel que hacer aquí importante.
Catedrática de la Universidad Autónoma de Madrid en Psicología Evolutiva y de la Educación, Elena Martín es una de las mayores expertas de España en el desarrollo del niño. Martín se extraña de que la sociedad considere que los padres, por el hecho de serlo, estén preparados para educar a sus hijos y defiende que necesitan ser educados como educadores, porque criar a un pequeño muchas veces es ir contra la propia intuición. También lamenta que se haya pasado de primar lo individual frente a lo colectivo.
Es una pregunta amplia y un poco general pero, ¿está bien planteado el sistema educativo en sus primeras fases, si atendemos a las necesidades de desarrollo y autonomía de la infancia?
No es un problema solo del sistema educativo. La respuesta exige trascenderlo. Creo que hemos retrocedido en algo necesario para el desarrollo, que es la capacidad de experimentar. En general, algo que ha sido un avance en el sentido de considerar la infancia como un periodo en el que los niños y niñas necesitan una atención específica a sus características, y eso supone muchas veces más protección de la que ha habido. La infancia es un concepto cultural, hace siglos se creía que los niños son adultos en pequeño, ahora sabemos que la mente de los niños es cualitativamente distinta a la de los adultos. No solo que hace todo en menor cantidad, sino que es distinta y eso es un avance. Un niño no tiene recursos para enfrentarse al miedo o para aceptar determinados aspectos de la realidad, como puede ser el sexo. Esto pone de manifesto que los niños están en un periodo que exige que para protegerlos hagamos un sistema que tenga en cuenta sus características. Pero no puede ser que la idea de protegerlos nos haga olvidar algo tan importante o más: que el ser humano aprende porque experimenta sobre el espacio y sobre el mundo. Toca, anda, etc. Es la acción sobre el mundo la que provoca el desarrollo. Cuando esa protección se convierte en sobreprotegerlos, corremos el riesgo de anular la potencialidad del mecanismo esencial del desarrollo, que es la experimentación, la exploración del espacio. Y cuando no tienen posiblidades de explorar, de entrar en contacto con la calle, de aprender a andar sin que te pille un coche, les estás hurtando un mecanismo de desarrollo muy grande. Puede que —yo lo pienso así— hayamos entrado en un modelo de excesivo proteccionismo, tanto en las familias como en las escuelas. Creo que más en las familias.
¿En qué momento hemos llegado a esta sobreprotección?
No es fácil entender que cuando una persona, un niño, no es capaz de hacer una cosa la manera de ayudarla no es hacérsela inmediatamente tú. Es esperar, darle ayuda, animarle a que lo intente. Si tú se lo haces, esa persona aprende de una manera menos potente que si lo hace ella. Si un niño, haciendo un puzzle, no sabe dónde poner una pieza y se la pones evitará la frustración, pero no aprenderá igual. Lo que una persona aprende al ver a otro poner una pieza es muy poco potente, está basado en la memoria visual de colocar una imagen. Con una ayuda en la que dices que piense de qué color es la pieza, qué le falta a la vaca… combinas el hecho de ayudar con no suplir la competencia del niño. Pero no es fácil, porque la mente humana tiende a asociar ayudar con hacer. Y si hablamos de evitar riesgos…
Junto a esta explicación, más psicológica, hay que tener en cuenta que se ha producido un entorno para los niños con más riesgos que el de hace 50 años y ha habido un repliegue hacia una mayor protección. También ha habido una tendencia a pasar del valor de lo colectivo frente al valor de lo individual. Pero tus hijos solo van a aprender en la medida en que estén con otros. ¿Se ha perdido en sí mismo? No lo sé. ¿Se ha perdido porque el entorno urbano se ha hecho más complicado para compartir actividades y entonces hemos acabado haciendo actividades más individuales? Probablemente, por un aspecto interactivo. Hemos empezado a vivir en unas situaciones urbanísticas y horarios y pautas diarias de las familias que hacen muy difícil compartir nada. La mezcla de estos factores lleva a que estemos en un momento en el que los niños y niñas están pudiendo tener menos experiencias ricas de las que teníamos en otras generaciones.
Este análisis me lleva a pensar que mala solución tiene.
No, es una solución compleja, pero tiene solución. Se ha producido algo importante, y es que hemos tomado conciencia del problema. Es el primer paso siempre. Ahora nos damos cuenta de que esto está siendo un problema, aunque no todo el mundo esté de acuerdo con el diagnóstico. Hay al menos dos grandes líneas de avance. Una, la que más peso ha tenido hasta ahora: el urbanismo. La geografía de la infancia es un campo de conocimiento que reúne disciplinas distintas (antropólogos, psicólogos, arquitectos, urbanistas, sociólogos) y mira el problema desde la riqueza de todas esas disciplinas. Entienden que la ciudad no se ha diseñado teniendo en cuenta la infancia. Cuando se diseñan nuevos espacios (cuando se hace bien) se hace pensando en cómo hacer accesible la movilidad de los niños y niñas —no solo la peatonalización— para permitir que ejerzan sus derechos. Esto es importante. Los niños tienen derecho al juego, está en la Convención sobre los Derechos de la Infancia de la ONU, y para que se cumplan los derechos el espacio urbano tiene que ofrecer posibilidades para ello.
Y la otra línea…
La otra, de la que se es menos consciente, es que, junto con eso, hay que trabajar con las familias y los docentes, con las personas que tienen la responsabilidad de organizar las rutinas de los niños. Ellas son las que marcan al final lo que les dejan hacer o no. O, incluso, lo que les promueven. Las familias eligen los otros contextos donde sus hijos se mueven: eligen colegio, extraescolares, amigos con los que están o no. Y con estas decisiones configuran el desarrollo de sus hijos. Y a veces los padres no somos conscientes de la trascendencia de las decisiones que tomamos. Cuando eliges un colegio lo piensas mucho porque eres consciente de la trascendencia de la decisión, pero otras… No se puede esperar que la gente lo sepa, hay que hacer toda una tarea de educación de las familias. Los padres, por ser biológicamente capaces de procrear, no quiere decir que sean culturalmente capaces de hacerlo. Educar en este momento es más complicado que antes. Antes el niño con salir a jugar con los amigos era suficiente. Y un padre no tenía por qué saberlo, pero las prácticas sociales lo garantizaban. Ahora las prácticas sociales no lo garantizan y por tanto seguir teniendo esa dimensión de desarrollo supone que quienes somos responsables de la educación de los menores (escuela, familia, ayuntamiento) tomemos conciencia de ello y lo planifiquemos.
¿Dónde habría que hacer esta educación de familias? ¿Qué papel le toca jugar a la escuela?
Hay unos centros del Ayuntamiento de Madrid llamados CAF (Centro de Apoyo Familiar) donde cuando tienes un hijo te ofrecen un apoyo. Pero no porque tengas un hijo con problemas, sino para enseñarte a jugar con tus hijos, por ejemplo. Jugar no es darle juguetes cerrados que configuran ya la actividad (este juguete es para tocar). Es saber que tienes que darles actividades abiertas, amplias, exploratorias. Todo eso se enseña. Los CAF enseñan a las familias cómo provocar un buen desarrollo de sus hijos. Las administraciones públicas (algunas) han tomado conciencia de que ser padre no es algo que venga garantizado, necesita apoyo y hay que brindarlo. María José Rodrigo, una catedrática de La Laguna, tiene un programa en el que trabaja con familias en programas muy largos haciendo que los padres tomen conciencia de cuál es el mejor estilo educativo, que es el que consigue reunir control y afecto. En Sevilla hay otro equipo en torno a Mari Carmen Moreno y Jesús Palacios. Cuando las madres van al centro de salud embarazadas, junto al seguimiento biológico de su embarazo se les ofrece una preparación psicológica para la tarea. Se hacen grupos de madres y padres entre sí con psicólogos educativos, hay grupos para adolescencia, para ver cómo se trabajan los deberes, las pantallas. Las familias no saben si es bueno trabajar las pantallas o si deben ayudar a hacer los deberes.
La escuela puede tener algunas de estas características, pero la escuela es la que mejor lo hace porque sabe que tiene que provocar desarrollo, aunque también tenga esta idea proteccionista porque estamos todos retraídos por si nos denuncian (¿si le saco y se cae o se hace una herida?). A pesar de que la escuela puede estar un poco retraída, está infinitamente más esponjada que las normas que ponemos los padres, porque en la escuela hay profesionales.
Me llama la atención que hemos hablado de familias, CAF, programas universitarios en La Laguna o Sevilla… Pero nada de las escuelas. ¿Dónde queda la relación escuela-familia?
Hace no muchos años, en el Reino Unido la ministra de Educación se llama de Escuela, Familia e Infancia. Solo el título es un mensaje de comprensión. La Educación no es la escuela. Hay muchas teorías psicológicas que ponen de manifiesto que el ser humano se desarrolla en diferentes contextos de práctica social. En nuestro caso es escuela, familia, medios de comunicación y los pares. Si el desarrollo se está produciendo por estar inserto en todas esas prácticas sociales, la coordinación de estas prácticas sociales es esencial. Si no, unos tiran para unas metas y otros para otras. Cuando no somos conscientes de que estamos provocando desarrollo no lo planificamos adecuadamente, pero lo estamos provocando. Las familias, espacios donde niños y niñas están con otros niños y niñas explorando, es un contexto fundamental de desarrollo. Cada persona tiene el contexto que más le influye, pero si van en direcciones totalmente contrarias… Como dicen los maestros: yo trabajo los valores, pero la tele me los desmonta en una tarde. Tiene que haber coordinación entre contextos, por eso la importancia de que lo planifiquemos conjuntamente. En último término, las administraciones educativas deberían darse cuenta de que su obligación no es solo garantizar un sistema escolar de calidad, sino garantizar todas las prácticas educativas que tienen influencia sobre la infancia como promover los derechos. En algunos países, cuando das a luz hay personas que te acompañan a casa, te enseñan a ser madre, porque las madres se agobian, los niños no quieren mamar. Es muy educativo. Pero las familias lo ven como una ingerencia. No lo es. Hay que crear la cultura. ¿Quién no quiere que le ayuden?
Esto último que cuenta me lleva de vuelta a lo que comentaba antes del individualismo de las familias y cómo cada vez más parece que las familias dicen: “Es la educación de mis hijos y hago lo que me da la gana”.
Los seres humanos somos todavía muy homínidos, muy primarios. Hay que tomar conciencia de esto. Entender que lo que vemos no es la realidad es muy difícil. La gente no quiere aceptar el principio profundo de que el ser humano tiene una mente que limita la forma en que conoce y por tanto actúa. Dicen: “Es mi hijo”. Y en esa afirmación predomina la idea de que es suyo. Pero en cambio la cultura ha desarrollado una idea más fuerte: “No, es un ser humano”. Eso es lo fundamental, no que tú seas su padre. Y, por tanto, el bien mayor del pequeño es lo esencial. Será tu hijo, pero si no satisfaces sus necesidades, sus derechos, mi obligación, la de la sociedad, es quitártelo. Aunque antes de llegar a ello te enseño a que promuevas sus derechos. Esto no se cree. Cuando yo, en 3º de Psicología, planteo esto, mis alumnos reaccionan con mucha agresividad, porque tienen esa idea más intuitiva de que son sus hijos. ¿Por qué cuando se hace una adopción miramos a los padres pero cuando tenemos hijos no? ¿Por qué pensamos que por ser biológicamente capaces de procrear lo somos culturalmente de educar? Esa idea no tiene ninguna racionalidad. Es una lógica que creo que es una línea de avance de la humanidad enorme, pensar en esto que le gusta tanto a la gente de “para educar hace falta una tribu”, pues creáselo. Deje de decir eslóganes. Eso quiere decir que toda la tribu es responsable del niño, no los padres, y hay que pensar que los derechos de los niños están por encima de los de los padres. Y esta idea no es fácil de asimilar, y más en una sociedad en la que se ponen los derechos individuales por encima de los colectivos. “Quiero que mi hijo vaya a tal escuela”. Pero por encima de los derechos individuales está que, por ejemplo, una escuela no pueda concentrar un cierto porcentaje de inmigrantes porque deja de poder funcionar. El derecho colectivo a la calidad de la educación de todos los niños y niñas pone un límite a la libertad de elección de centro. Esto la gente tampoco lo acepta. La educación exige cosas más complejas y necesitamos que nos ayuden a pensar juntos, que nos eduquen como educadores, que nos eduquen para educar.
Ha estado mencionando la Convención de los Derechos del Niño de la ONU, etc. Pero, aparte de la parte básica de la protección, que sí se tiene en cuenta, si bajamos a un ‘segundo nivel’, como la participación, parece no importarle a nadie, no hablamos ya de cumplirse.
Eso va por los consejos de Juventud o Infancia. Los niños y niñas no solo tienen derechos, sino tienen el derecho a ejercer los derechos, a defenderlos, conocerlos, a participar. Esa idea está más parada porque es menos intuititva que “si no se cumplen los derechos hagamos algo”. Esta idea de la participación es todavía menos intuitiva que la de proteger el derecho. Pero están creciendo. Hay muchos colegios donde una de las ideas centrales es en qué medida las decisiones se toman de manera participativa con los estudiantes.
En Salud existe la atención primaria, secundaria y terciaria. Pues en derechos de la infacia estamos en atención terciaria; cuando no se cumple algo, actúamos. El problema es la primaria, cómo educas evitando que aparezcan los problemas. Eso que en salud se ha aceptado, en educación está menos presente. Estamos más en cómo evitar problemas que en cómo promover cosas. Hay poca cultura de participación de los derechos de los niños como ciudadanos auténticos.

viernes, 6 de abril de 2018

Avelina y Carmina, dos defensoras históricas de la EDUCACIÓN EN MAYÚSCULAS nos hablan de nuevo de la importancia de la Educación. ¡MUCHAS GRACIAS !


NO DEJÉIS DE LEERLO



Es importante la Educación Infantil?

Por Avelina Ferrero y Carmen Ferrero, del Movimiento de Renovación Pedagógica Escuela Abierta el 5 abril, 2018@GetafeCapital




GETAFE/El aula sin muros (05/04/2018) – Esta pregunta parecerá de perogrullo, pues casi todo el mundo estará dispuesto a afirmar “sí, por supuesto”, lo que nos conduciría a una segunda pregunta: ¿entonces por qué no se atiende adecuadamente?, ¿por qué se rompe la etapa 0-6 en instituciones diferentes, dejando el ciclo 0-3 desregularizado y generalmente en condiciones de la mínima calidad?


Se nos ocurren al menos dos respuestas (hay más). Una: que en muchos casos los políticos y la administración educativa lo utilizan como un eslogan, queda bien en los discursos, “la Educación Infantil es muy importante, es fundamental” pero no se lo creen. Otra: que les resulta más cómodo y más barato dejar el ciclo 0 – 3 en manos de empresas con afán de lucro haciendo dejación de sus responsabilidades de gestión.



Las y los profesionales, igual que las familias, sabemos por experiencia que una Educación Infantil, garante de los derechos de niñas y niños, que atiende a sus necesidades y es respetuosa con su desarrollo, es una educación de calidad, y es el mejor instrumento que tenemos para garantizar el desarrollo armónico de la personalidad del alumnado y para prevenir dificultades futuras.


¿Quién se beneficia de una Educación Infantil de calidad? En primer lugar las niñas y niños de 0 a 6 años y en segundo y a la vez, toda la sociedad, ya que si se atiende con criterios de calidad (no economicistas), los primeros años de la vida, se pueden evitar problemas en etapas posteriores, más difíciles y costosos de resolver tanto en términos económicos como sociales.


Estamos convencidas -la experiencia lo demuestra- que la calidad y la equidad en la Educación Infantil 0-6 solo se garantiza desde lo público; titularidad y gestión pública de los centros, con equipos de profesionales bien formados, con proyectos educativos potentes en los cuales la comunidad educativa y el entorno tengan presencia activa.


Desde esta perspectiva no se entiende la oposición de la Consejería de Educación a la construcción de un centro educativo 0-12 en el barrio Buenavista, que han demandado la Plataforma por la Escuela Pública y el Ayuntamiento de Getafe y que que beneficiaría a los alumnos y a las familias, mientras lo permite en todos los centros concertados que lo deseen. ¿No se está encubriendo una competencia desleal con los centros públicos? Todo parece indicar que sí.


En Getafe tenemos una tradición de calidad en esta etapa, las escuelas infantiles municipales 0-6 lo corroboran desde hace más de 30 años. Mientras la Comunidad de Madrid hace dejación de sus obligaciones de garantizar la calidad educativa en la primera etapa, nos llega la buena noticia de que nuestro Ayuntamiento apuesta de nuevo por el 0-6 para la Escuela Infantil de Buenavista, de titularidad y gestión pública. Es una noticia excelente, pero no podemos olvidar que todas y todos tenemos la responsabilidad de hacerlo posible exigiendo y facilitando que se dote de los recursos suficientes. Desde los MRP (Movimientos de Renovación Pedagógica) siempre hemos apostado por la presencia activa de la Administración Local en la Planificación y Gestión de esta etapa.


Desde el MRP Escuela Abierta de Getafe, en lo que afecta al municipio, solicitamos a todos los grupos políticos que lo hagan posible, además de seguir reclamando a la Comunidad de Madrid nuevos centros educativos 0-12 que no sean construidos por fases.


La Educación Infantil inclusiva y de calidad es la única capaz de garantizar equidad en el desarrollo armónico de los más pequeños, por esto es POSITIVA

jueves, 22 de marzo de 2018

OTRA TARDE DISFRUTANDO DE COSAS QUE CONFORMAN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Ayer Emilio Ginés Morales Cañavate, nos contó como si fuera un cuento la importancia de la IDENTIDAD CORPORAL en el desarrollo de los niños y niñas,en la presentación de su libro

 "Cuerpo y Sentido"(Manual de psicomotricidad).

Nos introdujo en en debate Lourdes ,presidenta de la Asociación, y Michi se encargó de presentar con el cariño que se presenta a los amigos /profesionales que nos acompañan en los momentos que necesitamos.


NOS DIJO MUCHO MÁS, PERO AQUÍ OS DEJAMOS ALGUNAS DE LAS COSAS QUE NOS CONTÓ...

 ... "Hay que crear escenarios para que los niños y niñas resuelvan sus conflictos,para que jueguen a ser un adultos felices."

..." Hay que MIRAR  al niño"...


..."Debemos conocer que la realidad acepta diferentes finales y escuchar  las que nos proponen los niños y las niñas..." 




..."DEBEMOS FACILITAR ESCENARIOS DONDE APAREZCA "LO INCORPÓREO" LOS FANTASMAS... PARA QUE LOS NIÑOS Y NIÑAS SE PUEDAN CONFRONTAR  A SUS MIEDOS Y  PUEDAN DAR CUERPO AL FANTASMA , Y ASÍ POCO A POCO IR DESCUBRIENDO UN MUNDO DE NUEVAS POSIBILIDADES."





..." LA IDENTIDAD CORPORAL SE FORMA CON LAS PERCEPCIONES CORPORALES TENIDAS A LO LARGO DE LA VIDA..."


¡MUCHAS GRACIAS EMILIO! 

POR COMPARTIR TU CONOCIMIENTO PROFUNDO DE LOS MÁS PEQUEÑOS Y ORIENTARNOS HACIA DÓNDE TENEMOS QUE "MIRAR".

jueves, 15 de marzo de 2018

OS RECORDAMOS Y OS ESPERAMOS...



DISFRUTEMOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

RESERVAROS LA TARDE DEL MIÉRCOLES 21 DE MARZO 2018 


viernes, 9 de marzo de 2018

¡FELICIDADES A TODAS! POR ESE 8 DE MARZO 2018


Articulo publicado en "El Diario de la Educación"


Una nueva lectura recomendable...


Educar con mirada de género desde la escuela infantilAna Benito

Vivimos en una sociedad patriarcal y androcéntrica que acaba imponiendo gustos y comportamientos desde edades tempranas. Es importante hacer un trabajo consciente desde infantil en este sentido.
Ana Benito 7/3/2018
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Fotografía: FUHEM.
¿Por qué cuando los niños y niñas llegan a la escuela con dos o tres años juegan sin problema a las cocinitas, con los bebés, a limpiar, a planchar, pintan sin problema con colores rosa y morado, se disfrazan, lloran sin que nadie les diga que parecen “una chica”… y de pronto, cuando están en 3º de Infantil, con cinco o seis años, nos dicen que “el rosa es de chicas”, que no juegan a tal cosa porque “es de chicas”, o incluso lloran si les toca un personaje femenino a la hora de hacer teatro y no quieren hacerlo (aunque si les toca hacer de perro, por ejemplo, o cualquier otro personaje no tienen ningún problema…)?
Como maestra, llevo mucho tiempo pensando qué podemos hacer en la escuela o qué estamos haciendo mal o que no hacemos lo suficientemente bien, puesto que se continúan dando estereotipos de género entre nuestros niños y niñas.
Lo primero que nos viene a la cabeza es que niños y niñas están influenciados por la sociedad, la familia, la publicidad, el lenguaje… Y todo ello tiene tanta fuerza que les hace continuar con esos estereotipos de género que vivimos en el patriarcado, esta forma de organización social donde se da un desequilibrio de poder entre hombres y mujeres, a favor de los primeros. Vivimos en un androcentrismo en el que los hombres constituyen el sujeto de referencia y las mujeres están invisibilizadas o excluidas, una sociedad en la que se dan actitudes y comportamientos que discriminan o minusvaloran a las mujeres por considerarlas inferiores respecto de los hombres.
Pero también pienso que, a pesar de que la sociedad, la familia, la publicidad, el lenguaje… no nos lo ponen fácil, podríamos tratar de cambiar algunas cosas y reconocer que otras, aún se nos escapan:
  • Evitar que se nos cuelen micromachismos (los vemos como bromas, chistes, comentarios sin más…, cuando en realidad estamos reproduciendo estereotipos de género).
  • Utilizar un lenguaje inclusivo y respetuoso con las familias, aunque se nos escapan frases como “dile a mamá que te lo cosa”, “no te preocupes si se ha manchado que mamá te lo lava”, o “papá seguro que puede arreglarte ese juguete que se te ha roto”…
  • Dirigirnos al alumnado con respeto y no reproducir estereotipos de género (“princesas” para las niñas y “valientes” para los niños…), y vigilar los comentarios sobre lo guapas que han venido las niñas o el peinado que llevan y lo listos o rápidos que son los niños…).
  • Que nos vean como modelos y, por tanto, que maestros y maestras consolamos, contamos cuentos, limpiamos mesas, barremos, organizamos, fregamos… generalmente por igual, aunque en algunas situaciones como fiestas o salidas, a veces repetimos estereotipos de género y división sexual del trabajo.
  • Realizar un reparto equitativo de tareas en el aula entre niños y niñas. Todos tienen que limpiar mesas, barrer, repartir material, llevar los vasos a la cocina después del desayuno, ayudarse… Aunque, en ocasiones, creo que recae todavía mucho la tarea de cuidar, consolar, ayudar en las niñas hacia otras y otros compañeros o niños y niñas menores.
  • Dar turnos de palabra también equitativos en cuanto al género en las asambleas porque, en ocasiones, los niños siguen teniendo más protagonismo aunque no sepamos el motivo…
  • Abordar la sexualidad de manera positiva en el aula, de manera natural, respondiendo a sus dudas y dándoles seguridad y autoestima, pero todavía no hemos conseguido trabajar la diversidad afectivo-sexual, no hacemos que niñas y niños se cuestionen su sexualidad e identidad de género. Continuamos invisibilizando personas con identidad u orientación sexual no normativa. Nos dirigimos al alumnado presuponiendo que son heterosexuales.
  • Trabajar la diversidad familiar apoyándonos en los modelos existentes en el aula, así como en otros cercanos, pero quizá no lo suficiente; y mayoritariamente continuamos hablando de familia tradicional (formada por un padre, una madre y unos hijos/as), así como en los cuentos, dibujos, fotos, fichas…
  • Visibilizar las tareas de cuidados, pues todavía creo que se da un reconocimiento escaso de estos trabajos, y no se ven como imprescindibles para el sostenimiento de la vida desde el momento en que nacemos.
  • Utilizar lecturas cuidadas en relación al género y, cuando no es así, aprovechar para destacar aquellas cosas que no nos parecen justas. En las canciones, adivinanzas, juegos, poesías, etc. todavía tenemos mucho que hacer.
  • En nuestros proyectos, ofrecemos referentes diversos de mujeres y hombres, pero a veces en menor medida de las mujeres o relacionándolas con tareas de cuidados.
  • Creo que debemos desmontar el amor romántico como vía de transmisión de los mandatos de género y, para ello, un uso crítico de los cuentos tradicionales nos puede ayudar muchísimo.
  • Deberíamos revisar nuestras creencias y actitudes con respecto a la importancia que le damos al aspecto físico y evitar transmitir mensajes que reafirmen dicha relevancia. Analizar de manera crítica con el grupo todo lo que los mandatos de género imponen en relación a la imagen, defendiendo la libertad de vestirse o arreglarse como cada persona se sienta mejor, expresando respeto hacia nuestro propio cuerpo e imagen así como hacia el de los demás.
  • Creo que no cuestionamos los cánones de belleza de la sociedad actual, cuando incluso van en contra de cuestiones saludables.
  • Promover la cooperación en el aula y en la gestión del grupo, siempre con una perspectiva de equidad de género, incorporando técnicas de aprendizaje cooperativo y, sobre todo, evitando propuestas en las que la motivación se apoye en la competición o comparación entre unas personas y otras. Podemos favorecer la ayuda entre iguales, intentando que todas las personas tengan la oportunidad de ayudar, revisando nuestras expectativas con respecto a las cualidades como cuidadoras de las niñas para no reforzar dicho rol y animando a los niños a hacerse más cargo de las necesidades ajenas.
  • Favorecer la expresión emocional, promoviendo la libertad para sentir y expresar emociones tradicionalmente asignadas al otro sexo, aunque habría que preguntar con mayor frecuencia cuáles son las sensaciones y sentimientos del grupo con respecto a los temas trabajados o a su momento personal.
  • Favorecer el desarrollo de relaciones basadas en el cariño, el respeto y el reconocimiento de autoridad, así como el desarrollo de una motivación intrínseca por el aprendizaje, basada en la curiosidad, la responsabilidad, el placer o el deseo de aprender de nosotras y nosotros y evitar ejercer el poder que formalmente tenemos para premiar o castigar, aprobar o suspender… Debemos insistir en el afecto que sentimos por nuestro alumnado, respetando siempre su dignidad, fomentando su autoestima, incluso cuando consideremos necesario corregir su conducta o negarles algo que deseen.
  • Asegurarnos del reparto equitativo y el disfrute por igual de los espacios del recreo y juego por parte de todas las personas: reservando espacios seguros y cómodos para las personas que no quieren realizar actividades de movimiento y creando espacios amables e inclusivos que reflejen la diversidad, la corresponsabilidad en el cuidado de los espacios comunes. Creamos espacios acogedores que favorecen la interacción, el conocimiento y la expresión de emociones pero debemos mejorar tratando de evitar carreras, empujones y ruidos excesivos en los pasillos.
  • Usar materiales didácticos que muestren la diversidad del ser humano y sus relaciones en textos, imágenes, vídeos, carteles…, mostrando mujeres y hombres en actividades, actitudes o ámbitos no estereotipados; nos apoyamos en el reconocimiento de la diversidad cultural para cuestionar roles y estereotipos de género, mostrando a mujeres como figuras de autoridad pública, promoviendo el protagonismo y centralidad de las mujeres reales y dando visibilidad a las mujeres como autoras y artistas.
  • Buscar la complicidad con las familias. Creo que debemos también promover más responsabilidad en relación al género, haciendo que cada vez participen más hombres en relación al cuidado de sus hijos y todos sus intereses.
Con todo esto y seguramente más cosas, podemos mejorar en la Escuela Infantil en la que trabajo, a la que pertenezco y de la que me siento orgullosa… Me parece fundamental seguir trabajando en relación al género desde las edades más tempranas y creo que hemos avanzado mucho desde hace unos años hasta ahora. Conozco otras experiencias escolares que sienten admiración por lo que hacemos y nos ven como privilegiados por el tipo de familias con las que trabajamos.
Ana Benito. Profesora de Infantil del Colegio Lourdes (FUHEM)

sábado, 24 de febrero de 2018

NUEVO ENCUENTRO

Queridas compañeras, nos complace invitaros a la conferencia que tendrá lugar el día 21 de Marzo (en el cartel adjunto podéis ver los datos) a cargo de Emilio Morales Cañavate,Doctor en Filosofía de la Educación,Orientador de Atención  Temprana y Director Pedagógico de la Escuela Internacional de Psicomotricidad. Tendremos la ocasión de debatir con él la importancia que tienen los afectos en el cuerpo y como es imprescindibles que trabajemos con los niños una piscomotricidad afectivo-cognitiva.

Una ocasión más para compartir nuestras ideas, nuestras dudas y por qué no nuestros deseos.

¡NOS ENCANTARA VEROS DE NUEVO!
¡OS ESPERAMOS!

viernes, 23 de febrero de 2018

SE ESTÁ ROBANDO EL PRESENTE A NUESTROS NIÑOS Y EL FUTURO AL PAIS


La inversión en educación por alumno en Madrid está por debajo de la de 2009.

 

 

Merece la pena leer el informe recientemente publicado por  Unicef, el Boletín del Diario de la Educación lo trata extensamente, clicando en la fotografía se accede facilmente. No es nuevo, los recortes los vivimos día a día y no nos pueden decir que son exageraciones nuestras, ahí están los datos que lo demuestran, cerrar los ojos o mirar para otro lado como hace el gobierno de la Comunidad, no hace nada más que empeorar las cosas.

Más de una vez hemos escrito en este espacio que a los niños actuales se les está robando la infancia a fuerza de impedir  que  jueguen libremente, que investiguen, que disfruten del tiempo libre, que establezcan vínculos emocionales gratificantes con sus iguales y con los adultos de referencia ¿por qué? !!no hay tiempo que perder¡¡ y se adelantan aprendizajes que no tienen que ver con sus necesidades ni con su desarrollo, no se conoce su forma de aprender y se les mal-trata metiéndoles contenidos que no corresponden a la edad ni a la madurez .

No tendremos así mejores resultados "académicos" ni tampoco mejores ciudadanos, por que no se aborda lo principal que no es otra cosa que responder a las necesidades propias de cada etapa, hacer de la escuela algo atractivo que motive  y provoque ganas de aprender.  Esto no es compatible con los recortes permanentes, con el "lío" legislativo que existe en nuestra Comunidad, con el mal-trato que recibe el profesorado, las altísimas ratios alumno profesor .

Cuando desde el Gobierno se dice que "no todo es dinero" "que con menos  se puede hacer mas", directamente  insultan

nuestra inteligencia, en los niveles de inversión que tenemos en Madrid es imprescindible un aumento considerable de los recursos en la Escuela Pública y si no que expliquen por que si ha sido necesario aumentar los fondos a la enseñanza privada cuando sus alumnos han crecido menos que en la pública.

!Queremos Educación Pública de calidad ¡¡PELEEMOS POR ELLA!!


lunes, 12 de febrero de 2018

QUE NO SE NOS OLVIDE...

AQUÍ OS DEJAMOS UN ENLACE DE UN ARTICULO CREEMOS QUE OS INTERESARÁ

Esperanza Aguirre inaugurando un colegio cuando era presidenta de la Comunidad / Madrid.org

El modelo educativo del PP que ha convertido las aulas de Madrid en las más desiguales


Los ricos, con los ricos; y los pobres, con los pobres. Madrid es la comunidad autónoma de España cuyas aulas están más segregadas por nivel socioeconómico, según las conclusiones de un estudio publicado en la Revista de Sociología de la Educación, y se encuentra al nivel de Hungría y Rumanía, los dos países europeos con más desigualdad en los centros educativos. Los resultados arrojan que el 45% de los alumnos y alumnas de 15 años de la región tendrían que cambiarse de centro escolar para que los institutos tuvieran estudiantes de todas las clases sociales. 
La investigación, basada en datos del informe PISA 2015 y firmada por F. Javier Murrilo y Cynthia Martínez-Garrido (de la Universidad Autónoma de Madrid), relaciona los resultados de forma directa con las políticas educativas aplicadas por los gobiernos del PP. "Es la región de España que más ha impulsado la creación de modelos de cuasi-mercado escolar. En los últimos años se ha fomentado decididamente la competencia entre centros y la libre elección de las familias", afirma el análisis, que cita medidas concretas impulsadas por gobiernos del PP: el distrito único, la publicación de ranking entre centros, el modelo bilingüe y la apuesta por la educación privada. La mayoría tienen la marca Esperanza Aguirre.
La segregación que los expertos llaman "residencial" es "ineludible". Es decir, que la población "se concentre en el territorio según su nivel socieconómico". "Boadilla tiene el doble de renta per cápita que Parla, y eso conduce a la segregación escolar. Ahora bien, si la diferencia entre comunidades que marca el estudio es tan grande... es que están actuando otros factores", explica Jesús Rogero, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma. La investigación sostiene esta misma tesis y presenta la segregación escolar como "un claro producto de las medidas políticas tomadas al respecto". 
El Gobierno de Cifuentes no ha roto con este modelo y lo sigue aplicando y potenciando con más aulas concertadas y más colegios e institutos bilingües. Ante los resultados del estudio, la Consejería de Educación afirma que "la Comunidad ocupa la cuarta posición dentro de los países de la OCDE con una mayor inclusión académica teniendo en cuenta la diversidad de las características socioeconómicas de los alumnos" y subraya el "es

El mercado de colegios

La libre elección de colegio o instituto, vivas donde vivas, fue una de las grandes promesas electorales de Esperanza Aguirre. La medida empezó a funcionar en el curso 2012-2013. Para los investigadores, el distrito único no es segregador  per se, pero "beneficia a las familias que pueden elegir, que tienen acceso a la información y que pueden desplazarse", explica Javier Murillo, que ve imprescindible que vaya acompañada de "medidas compensatorias". 
Desde Consejería de Educación actual defienden que con esta política "los colegios de Madrid son un 12,5 % más heterogéneos, en relación al nivel educativo de los padres de alumnos". Este sistema rompió con las zonas de escolarización y su implantación provoca que, en ocasiones, los niños y niñas no tengan garantizada una plaza pública en su centro más cercano o incluso en su distrito
La zona única favorece, según los expertos consultados, el fomento de la "competitividad entre las escuelas". "Los centros educativos conforman un mercado para las familias y el objetivo es elegir el mejor", sostiene Rogero. La Comunidad Madrid, con Ignacio González como presidente, llegó a crear en 2013 una web para comparar centros en función de las notas en las pruebas externas (precuela regional de las reválidas), en las de inglés y en la selectividad. Su lanzamiento estuvo rodeado de polémica y salpicado de quejas por parte de la comunidad educativa. El portal sigue funcionando pero ya no permite ver resultados académicos. 
Las pruebas CDI, unos exámenes externos obligatorios en Primaria hasta que el Ministerio de Educación impuso sus propias pruebas con la Lomce, también llevan la marca Aguirre y fomentaron que se crearan clasificaciones de los mejores colegios e institutos. Los sindicatos llevan años denunciando cómo, como consecuencia esta "lógica de mercado", hay colegios e institutos saturados y otros, que pueden compartir barrio, donde no se cubren las plazas.

Centros llenos y vacíos

Estos desequilibrios entre centros escolares también se explican, según el estudio, por el modelo bilingüe, la medida estrella de la política educativa de Aguirre en sus años como presidenta de la Comunidad de Madrid. La puso en marcha en 2004 y desde 2013 todos los colegios que se construyen en la región incorporan automáticamente este programa. 
"Que el instituto que tienes al lado cuelgue el cartel de bilingüe es lo peor que te puede pasar", dice una profesora de inglés de un centro no bilingüe. "Te empiezas a quedar atrás. En los últimos cinco años hemos visto cómo, mientras nosotros caíamos de línea cinco a línea dos, el instituto que está a 100 metros se desbordaba", asegura.
Su clase, describe, tiene solamente alumnado de origen inmigrante. "Y, si no los son, es porque tienen dificultades motóricas", explica esta docente, cuyo centro escolariza preferentemente a estudiantes con problemas de este tipo. "Sobrevivimos y salimos adelante. No cambio mi centro por ningún otro", resume. La profesora forma parte de la red BabelRed21 por la "inclusión" y en contra de la "simplificación de las materias para enseñarlas en inglés". 
"En los centros bilingües, los chavales requieren por lo general apoyos externos. Quien no puede tener esos apoyos que les permiten seguir las clases, ya sean procedentes de sus familias o de profesores particulares o de extraescolares, están fuera del sistema", opina Rogero. 
El Gobierno de Cifuentes sigue apostando por potenciar al máximo el programa bilingüe. En 2017 había 515 centros públicos funcionando con este modelo: 365 colegios y 150 institutos. Las familias de 31 municipios de la región no pueden elegir si quieren o no este sistema porque el 100% de los centros de proximidad son bilingües. Los presupuestos de 2018 conceden dos millones más a la implantación de este modelo: de 26,5 a 28,5 (un 7,7% más). Este curso, además, se ha extendido a algunos centros de Educación Infantil. 

Gran peso de la concertada

La Comunidad de Madrid es la región  que menos invierte en la escuela pública, pero está en los primeros puestos en el presupuesto dedicado a la concertada. En 2014, uno de cada cinco euros del gasto total en educación fue a parar a la educación concertada (un 20%). La media de las comunidades está en un 14,7%. 
Los autores del estudio establecen una "relación directa" entre el número de escuelas privadas y la segregación de un país o región". "Pese a tener la misma normativa, tienen mecanismos para la selección del alumnado. Una política más condescendiente con la privada y la concertada provoca más segregación", indica Murillo, experto en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.
El pago de cuotas ilegales en los colegios concertados es una práctica extendida y reconocida por la administración madrileña. "La barrera económica ya marca una desigualdad: si no puedes pagar, no entras", resume el sociólogo Jesús Rogero. En este sentido, la investigación de Murillo y Martínez señala que la segregación socioeconómica suele ser más alta "por arriba que por abajo". Lo que significa que hay más escuelas de élite donde solo hay niños y niñas con familias de alto nivel socioeconómico. Esto también pasa en Madrid. 
La administración de Cifuentes destina más de 900 millones de euros anuales a financiar la educación en centros concertados. Para este curso,  la partida ha aumentado 15 millones para abrir 210 nuevas aulas y, en dos años, la Consejería de Educación ha creado 762 en este régimen.
http://www.eldiario.es/madrid/liberal-Aguirre-convertido-Madrid-segregacion_0_738076422.html